Test estilo de autorregulación del comportamiento infantil, EACCI-M
Estructura de medición
¿Quiénes suelen realizar esta prueba?
Descubre cómo se compara
A continuación, te ofrecemos una vista previa de los puntos de referencia que utilizamos para situar tu puntaje en contexto.
Ejemplos de preguntas de la prueba
- Muy similar a A
- Similar a A
- Algo similar a A
- Algo similar a B
- Similar a B
- Muy similar a B
- Muy parecido a A
- Parecido a A
- Un poco parecido a A
- Un poco parecido a B
- Parecido a B
- Muy parecido a B
- Se parece mucho a A
- Se parece a A
- Se parece un poco a A
- Se parece un poco a B
- Se parece a B
- Se parece mucho a B
Test estilo de autorregulación del comportamiento infantil, EACCI-M - Descripción y metodología del test
Está dirigida a madres, padres, docentes y profesionales que necesitan un marco común para hablar sobre el comportamiento infantil en casa o en la escuela. El Test estilo de autorregulación del comportamiento infantil, EACCI-M presenta un perfil del desarrollo de la autorregulación consciente a través de siete escalas. El resultado, entendido como un perfil de autorregulación infantil, puede ordenar observaciones y facilitar conversaciones sobre expectativas, acompañamiento y apoyos.
Qué mide esta evaluación
El perfil reúne siete dimensiones sobre metas, ejecución, revisión y adaptación:
- Responsabilidad (1–6) refleja cumplimiento y prevención de errores: Bajo 1–3.9, Medio 4–4.9, Alto 5–6.
- Autonomía (1–6) indica organización independiente o apoyo externo: Bajo 1–3.9, Moderado 4–4.9, Alto 5–6.
- Flexibilidad (1–6) muestra ajuste ante cambios: Baja 1–3, Media 4, Alta 5–6.
- Evaluación De Resultados (1–6) expresa revisión de conducta y efectos: Bajo 1–3.9, Medio 4–4.9, Alto 5–6.
- Programación (1–6) representa planificación de pasos: Bajo 1–3.9, Medio 4–4.9, Alto 5–6.
- Modelado (1–6) señala identificación de condiciones relevantes: Bajo 1–3, Moderado 4, Alto 5–6.
- Planificación (1–6) recoge metas y continuidad: Bajo 1–3, Medio 4, Alto 5–6.
El perfil funciona como una evaluación de autorregulación infantil: muestra fortalezas y áreas de apoyo.
Metodología y base científica
Cada ítem contrapone dos descripciones de conducta infantil sobre metas, organización escolar, revisión, adaptación y continuidad. La persona elige uno de seis grados de semejanza entre extremos, expresando matices en lugar de responder sí o no. Las respuestas se resumen por dimensión y se interpretan con los rangos y niveles mostrados, sin atribuir una regla adicional de cálculo.
El formato de este cuestionario de autorregulación infantil es conceptualmente coherente con el modelo de autorregulación consciente de Morosanova y Bondarenko y con el cuestionario SSPD-M1 de Morosanova y Borgoedova (2012). Ese marco ayuda a entender las facetas, pero no convierte esta versión en el SSPD-M1 ni transfiere automáticamente sus propiedades o baremos, ni demuestra equivalencia instrumental.
Ovanesbekova y Eftimova (2016) aportan un antecedente de una versión modificada del SSPD-M1, no una validación de este cuestionario. Kulagina y Apasova (2026) relacionan la autorregulación con la motivación escolar. Al interpretar la evaluación de autorregulación del comportamiento infantil, conviene considerar el contexto, el conocimiento del informante y la sinceridad: el resultado describe tendencias para conversar, pero no establece por sí solo un diagnóstico.
- Morosanova, V. I., & Borgoedova, V. S. (2012). Diagnostics of students’ behavioral self-regulation. School Technologies, 4, 150–160.
- Morosanova, V. I., & Bondarenko, I. N. (2015). Diagnostics of human self-regulation. Moscow: Kogito-Center. ISBN 978-5-89353-466-5.
- Ovanesbekova, M. L., & Eftimova, O. V. (2016). Modified SSPD-M1 questionnaire: Assessment of construct and criterion validity. Lomonosov 2016 Conference, Moscow State University, Moscow.
- Kulagina, I. Yu., & Apasova, E. V. (2026). The relation between self-regulation of behavior and internal motivation of learning activities in the second phase of primary school age. Psychological-Educational Studies, 18(1), 36–51. 10.17759/psyedu.2026180102
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